Õppedisainist kokkuvõtteks

Igal kursusel peaks olema evalvatsioon, mille üks osa on kursuse läbinute hinnangute küsimine, nagu me ka kursusel rääkisime. Anname siis hinnanguid.

1. WHAT? – Mis ma siis sellel kursusel õppisin? Tegelikult väga palju, sest vaatamata pikale koolitamise ja õpetamise karjäärile (suhtes minu vanusega), ei ole ma kunagi teoreetiliselt õppinud ei mingit didaktikat ega õpetamist. Kunagi ammu, kui ma alustasin, lugesin seda õpetamise raamatut, mis siis just välja tuli (õppimine ja õpetamine kõrgkoolis äkki?), aga kuna see oli laen, pole rohkem vaadanud ja kuna ma alles alustasin, siis vaatasin sealt peamiselt, et kuidas kodutöid koostada jne. Igatahes, kõik oli mõnes mõttes uus ja õnneks reflekteeris väga palju enda kogemust. Sain teada erinevatest evalvatsioonimudelitest ja sellest, kuidas võiks kursusi planeerida, mis vastas enda kogemusele, aga andis tõuke ka natuke süsteemsemalt asju teha. Kursuse jooksul me tegime valmis suuremat sorti grupitöö, mis koosnes erinevatest osadest ja vastas siis õpitule. Tuleb tunnistada, et ma selle jooksul tegelikult väga ei õppinud, sest see oli küll põnev, aga lõplik teemaasetus ja ette antud sihtgrupp jäid minust kaugele. Ütlen ausalt, oleks sisukam olnud, kui me oleks saanud ise planeerida endale sihtgrupi ja vastavalt ülesanded. Kui ma oleks kogu protsessi läbi teinud mõne oma kursuse raames ja saanud sellele vastavat tagasisidet, oleks olnud kinnistamine korralikum. Ma vaatasin siin ka teisi tagasisidesid ning tundub, et ma ei olnud ainus, kellele sihtgrupp kaugeks jäi (näiteks ka Liis).
2. SO WHAT? Teoreetiline baas oli suhteliselt lai, kuigi edasi peab lugema kõvasti, et täpsemat pilti saada. Samas, ma olen tugevalt seda meelt, et praktikat peab olema, et asjadest aru saada (sellest ka mu nurin, et ülesanne ei tähendanud suurt midagi) ja ma üritasin oma ülesannetes ja reflektsioonides viia asja alati enda teemani, mis tegelikult aitas mul nüüd juba ette valmistada mõnda kursust. ADDIE ja muud mudelid andsid tegelikult hea raamistiku, et mida edasi vaadata ja muidugi Merrill, kes kursuse aluseks oli. Ma olen jätkuvalt seda meelt, et see ei ole universaalne, aga ideid saab. Kõik olulisemad asjad said reflektsioonides juba oma tööga seostatud ja ma arvan, et kõige olulisem on tegelikult see, et ma sain teada, et mis aspektid minu arusaamadest ühtivad ja mis ei ühti peamiste õpetamisteooriatega. Ehk isegi muutsin oma arvamust mõnes aspektis, aga ma veel ei anna pead.
3. NOW WHAT? Nagu ma juba ütlesin ka, siis ma üritasin oma tööga võimalikult palju seostada ja plaanin seda ka edaspidi. Õpitu juba tasapisi rakendub järgmise semestri plaanide osas ja loodetavasti laiemalt ka. Kursused vajavad evalvatsiooni ning näiteks teine-kolmas tase oleks tehtavad näiteks kuraatori poolt (kes ma ka olen), seega kindlasti kasulikud asjad tulevad kaasa, aga kasulikkuse üle otsustan ma muidugi ise 🙂

Nüüd, üldiselt ja ilma küsimusteta tagasisidestades ütleks, et kursus oli nii ja naa. Nagu Kristel kirjutas, siis vahest oli väga positiivne ja vahest negatiivne. Tore oli, et tagasisidet sai, aga oleks eelistanud selgemaid juhiseid ja seda et tähtaeg ei ole enne seda, kui me asja reaalselt õpime. Ma saan aru, et pedagoogiline lähenemine oli, et õpime läbi tegemise, aga üks kord õigesti teha oleks sisukam, me oleme õpetajad ja oleme omamoodi teinud küll ja küll. Viimane negatiivne kommentaar veel, et töömaht ei olnud kursuseprogrammis selge ja aine võiks Hansu ainega selgemalt seostatud olla, ehk isegi kokku panna, oleks ehk selgemini fokusseeritud ja aeg paremini kasutatud.

Aga positiivsest ka. Aine oli minu jaoks number 1 sel semestril (HT omade seast). Esiteks, see oli kõige rohkem selline, mis mulle tundus kasulik. Teiseks, tõenäoliselt seonduvalt esimesega, aga ka aine, milles ma kõige enam kaasa üritasin mõelda ja mis pani ka mõtte jooksma. Kuna meil mingit sissejuhatavat ainet ei ole õppekavas, siis see oli kõige lähem. Aga see oli ka kõige huvitavam.

Advertisements

Innovatsioon IV

Innovatsioonitehnoloogiate neljas ja viimane loeng keskendus innovatsiooniauditi- ja strateegiale.

Alustuseks ütlen ära, et innovatsioonistrateegia olemus on jätkuvalt segane. Ma saan hetkel aru (me ka loengus guugeldasime kiirelt), et see ongi segane konseptsioon, kus igaüks ise koostab selle vastavalt oma plaanidele ja vajadustele. Aga ma eeldan, et mingid juhised siiski on olemas? Ma pean Tiddi raamatut pikemalt lugema ja siis saab ehk selgemaks.

Praegu on aga selge, et strateegiale peab eelnema innovatsiooniaudit. See peaks eelkõige tuvastama, et kus organisatsioon praegu on oma valmisolekult ning millised on kitsaskohad. Innovatsiooniaudit on omakorda kooskõlas erinevate innovatsiooni hindamise mudelite ja innovatsiooni kõverate, jaotiste ja muude mudelitega. Laias laastus tundub küll, et tegemist on “vaatame jooksvalt” süsteemiga. Kuigi tundub, et põhiasjades on kokkulepe olemas, siis laias laastus see õige tee ja suund, et innovatsioon õnnestuks, selle kohta on väga erinevaid arusaamu. Me vaatasime loengus ka ise mõnda potentsiaalset innovaatilist üksust (võtsime aluseks meie enda grupitöö oma), aga minu mõte arenes sealt edasi teisele rajale. Nimelt, meie ülesandeks on kogu aeg olnud kursuse jooksul vaadata mõnda endale lähedal olevat organisatsiooni, mis on innovaatiline. Aga tegelikult oli seda päris raske leida, sest innovatsiooni on mitut sorti ja enamus viib läbi mingit innovatsiooni, aga kas see teeb need organisatsioonid innovaatiliseks? Üks muutus suures masinavärgis ei tee organisatsiooni innovaatiliseks.

Üldiselt ütleks, et innovatsioonist on veel palju teada saada. Ma olen natuke Tiddi raamatut lugenud, aga ma pean selle korralikult läbi vaatama ja siis on ehk parem pilt. Tegelikult oleks pidanud selle jupikaupa semestri jooksul lugema, aga see ei ole korralduslikult väga hästi välja tulnud. Ma arvan, et ma oleks innovatsioonist teadlikum, kui oleks olnud lugemine – arutamine – praktiseerimine, mitte täpselt vastupidi. Sest kui teema on ikka nii uus, siis on vaja aega ja teooriat. Aga ega’s midagi, tegutseme edasi ja mingi arusaam innovatsioonist on ju ikkagi olemas.

Õppedisain IV

17. detsembril oli meie viimane õppedisaini loeng ja fookus oli sel korral evalvatsioonil. Sel korral tuleb natuke  pikem ja mõtlikum postitus. Ok, väga pikk on, sry.

Kõigepealt, evalvatsioonist on enne ka juttu olnud, ma kirjutasin ADDIE mudelist isegi esimese loengu blogipostituses. ADDIE tuli jutuks ka sel korral, sest parema õppedisaini alus on olemasoleva evalveerimine ja selle järgi edasiste tegevuste (ümber) kujundamine. Evalvatsiooni jaoks on oluline aga sisend ehk loengu põhiteema oli, et kuidas, mida ja kelle käest tuleks küsida, et teada saada, mis on hästi ja mis vajab muutmist. Kirkpatricku mudel  kirjeldab nelja taset. Kõigepealt on reaktsioon (õppijate enda tagasiside, tihti emotsioonidel põhinev) ja teine on õppimine, kus jälgitakse, et mida siis õppijad on reaalselt omandanud. See tähendab näiteks mingit testi või lisaülesannet või lõpptulemuse mingit hindamist. Need mõlemad tasemed on laialt kasutuses ning ei ole väga keerulised korraldada. Samas, tihti ei tehta teise taseme tulemusest õppimise kohta järeldusi, vaid eeldatakse, et noh, ei õppinud lihtsalt. Aga ma võin küll öelda, et kui eksami kukub ca 50% õppijatest läbi, siis on kuskil mingi viga ja see ei ole kohe kuidagi õppijates. (Siinkohal väike kõrvalpõige, et ma vihkan “trikiga” eksamiküsimusi, mille üle õpetaja pärast jube uhke ka on, et näed, läksite kõik õnge, haahaa. Ma riputaks kõrvupidi üles sellised tegelased. Ja need, kes on oma 50% läbikukkujate üle uhked, riputaks sinna kõrvale. Aga nüüd tagasi teemasse) Kirkpatricku kolmas tase on käitumine ehk jälgimine, kas oskused on omandatud, kas mingi käitumine on muutunud edaspidi. Seda on keerulisem hinnata, sest see eeldab pikemaajalist jälgimist või vähemalt hiljem tagasi pöördumist. Samas, näiteks ülikoolis oleks seda alusainete puhul võimalik teha, inimesed on ju ülikoolis ja tegutsevad aastast-aastasse. Kirkpatricku neljas tase on tulemused ehk kas koolituse-õppimise eesmärgid said täidetud. See on eelkõige enesehindamine (ma olen sellest nii aru saanud).

Mida evalveeritakse üldse? Võib vaadata näiteks õppesisu, hindamismeetodeid, materjale ja keskkonda, õppekorraldust ja üldse kõike, mis õppeprotsessi osa oli. Võib kasutada teste, portfooliot, kirjalikke töid, vaatlust, kõikvõimalikke asju. Eks evalvatsiooni meetodi ja objekti valimine mõjutab ka väga palju tulemust ja sellest õige valimine on väga oluline. Samas, see minu hinnangul ei ole antud teemas see kõige huvitavam mõttelõng.

Loengu ajal tekkis arutelu (ma ise tekitasin) selle üle, et kuidas evalvatsioon on mõjutatud õppija taustast, näiteks teisest kultuuritaustast. Juttu oli ka erivajadustega õppijatest, aga siia alla võib minna ka eelnev kogemus ja ootused. Eeldatakse, et kursus peaks disainitud olema selline, et kõigile sobib (sh et ei ole eri variante, vaid peamine variant ongi selline, mis kõigile sobib. Edu sellega!), aga ma mõtlesin sellel teemal edasi ja jõudsin järeldusele, et see ei ole võimalik. Miks? Sest kõik meie õppeprotsessis (sh eesmärgid) on kultuuriliselt ette määratud. Las ma seletan, aga hoiatan, et sotsiaalne konstruktivism mängib mu postituses väga tugevat rolli (kuigi ma ei pea ennast ise sotsiaalseks konstruktivistiks).

Ma hakkasin mõtlema sellele, et kuidas kursust üles ehitatakse, kivike tiigis jne. Hea õppedisaini alus on mingi lõpp-produkt, mingi keskne probleem ja siis selle ümber ehitame muu. Aga see kese on juba ka kultuuriliselt ette antud. Meie arusaam sellest, et milliseid oskusi, teadmisi on õppijal vaja omandada, on ette antud. Meie arusaam sellest, et milliseid probleeme õppija peaks oskama lahendada, on ka ette antud ja see on meie enda õpitud arusaam ja kogemus, mis põhineb meie kultuurilisel taustal. See võib olla regionaalne või rahvuslik kultuur (Eesti vs USA vs Nigeeria vs Jaapan), erialane kultuur (õigus vs lingvistika vs füüsika) või hoopis midagi muud. Erialane kultuur on tihti õigustatud, sest mingis distsipliinis lihtsalt kehtivad teatud reeglid, aga näiteks rahvuslik kultuur ei ole nii väga. Ma toon mõned näited. Minu juurde tuli magistrant ühest Kesk-Aasia riigist, kes küsis, et kus raamatus on kõik asjad kirjas, mida me kursusel teadma peame. See, kus on see info, mida ta peaks selgeks õppima. Kui ma vastasin, et kursuse point on tutvustada teemaga seotud teoreetilisi lähenemisi, praktilisi juhtumisi jne, siis ta ei saanud aru. Kursused, milles tema oli osalenud (ta oli ka hoopis teisest, palju konkreetsemast õige-vale valdkonnast), olid eeldanud, et kursuste eesmärk on õppida teatud asjad selgeks. Minu kursused on valdavalt loodud selleks, et inimesed mõtleksid laiemalt. See mõjutab ka tudengite tagasisidet. Kui tudeng tuli selleks, et teada saada, et mis on õige ja vale ja õppejõud peab talle seda ütlema, siis tema hinnangul ta ei õpi midagi, kui õppejõud ainult räägib, et nii arvatakse, aga naa arvatakse ka. See omakorda mõjutab ka teist evalvatsiooni taset, ta ei oska ka õppida ja see mõjutab ta tulemusi. See muidugi annab mulle tagasiside, et nii, kursus tuleb muuta talle sobivamaks (kõigile peaks sobima!), aga kui see läheb vastuollu minu kultuuriliselt ette määratud arusaamaga, et mis selle kursuse point on, siis ma ju ei tee seda.

Teine aspekt on see, et erinevalt erivajadustest (laias laastus), ei olegi võimalik kursust nii kujundada, et see kõigile sobiks ja nad kõik sellega nõus oleksid, et see kõigile sobib. Inimene, kes on harjunud kõiges kaasa rääkima ja arvama, tema huvi on selges vastuolus inimesega, kes tuli “õppima ja õige-vale vahest teada saama.” Kogemus on, et kui üritada ehitada kirikut keset küla, kolivad mõlemad pooled üldse torisedes minema. Ja ei ole võimalik ka ette ennustada, et millisest piirkonnast tulev inimene üldse kuhu kategooriasse läheb. Sest kultuuriline taust ei mõju kõigile ühtemoodi.

Igatahes, pikaks läks ja ma kõiki oma mõtteid ei jaksa enam kirja panna ka, põhiline mõte sai kirja. Lõpetuseks ütleks õppedisaini osas seda, et kursuse jooksul on olnud väga huvitav ja mul tuli palju mõtteid, et mida võiks uurida just õppedisain + multikultuurne või õppedisain sotsiaalteadustes valdkonnas. Eks ma ühel hetkel võtan ette ja vaatan üle, et mis juba olemas on ja kas oleks midagi põnevat sinna lisada endal ka. Võib-olla teiseks doktoritööks? (haahaa, EI! see esimene juba tapab mu)

Õppedisain III

Käesolev on minu teine katsetus teha reflektsiooni kolmandast kontakttunist. Mingil põhjusel muutus postitus vahepeal ingliskeelseks (kas ta tõlkis ennast ise või ma olen viimasel ajal rohkem haige ja hägune, kui ma arvasin?). Igatahes, uus katse.

19. novembril kohtusime õppedisaini kolmandas kontakttunnis ja vaatlesime õppestrateegia koostamist. Algselt oli vist plaan ka arutada õppevara, aga selleni me ei jõudnud.

Õppestrateegia idee keskmes oli meil taas Merrilli Kivike-Tiigis mudel, mis siis oleks keskne sisend. Strateegia enda koostamiseks muidugi oleks tähtis Merrilli õpitulemuste taksonoomia. Testisime siis just õpitut oma tunnikava koostades, leplanneri abil. Tegelikult meie oma rühmaga pigem keskendusime eelnevate ülesannete ümber tegemisele, aga see on juba teine teema.

Kontakttunni ehk kõige huvitavam aspekt minu jaoks oli arutelu, et kas Merrilli mudelit saab kasutada kõigis valdkondades. Ma mäletan esimesest loengust samasugust avalikku arutelu, mis jäi umbes keskteele (kui ma õigesti mäletan, siis mina toetasin ideed, et Merrill on pigem kasutatav), sel korral oli see privaatsem, aga jagada võib seda enam. Mina olen isiklikult arvamusel, et teatud mugandustega on see rakendatav, aga ainult siis. Need mugandused oleksid siis laiem pilt sellele, mida me eeldame õppijatelt. Kui ma loen ajalookursust või teoreetilist kursust, siis sellel ei ole kohe selget praktilist outputi. Jah, tudengid harjutavad arutlusoskust, aga selle oskuse alged peavad tulema kuskilt mujalt ja minu ülesanded tegelikult ei lähe taksonoomiaga kokku. Nende lõpptulemus on laiem, nende lõppülesanne on lõputöö, aga mitte ainult. Paljude ülikooli kursuste eesmärk ei ole midagi praktilist ega mingi oskus, vaid lihtsalt maailmapildi avardamine. Ma tahaks tegelikult Merrilli mudelit testida mõnes sellises aines ja seeläbi ehk ka toda avardada, aga ma ei tahaks seda teha üksi ja omapäi, vaid mõne sellise aine raames nagu see siin. Mõte mõneks tulevaks aastaks?

Ma võib-olla tulen selle teema juurde tagasi pärastpoole, näiteks neljanda kontakttunni reflektsiooniga. Ma vaatan siis õppevara temaatikat ka (olenevalt sellest, mis tunnis räägitakse).

Innovatsiooni­tehnoloogiad III

Ma olin vahepeal ära ja siis haige, seega tuleb tunnistada, et koolitööd on jäänud unarusse. Üritan olukorda lähipäevil parandada. Käesolev postitus on minu tagasivaade kolmandale innovatsiooniloengule (18.11).

Kolmanda loengu teemaks olid innovatsioonimudelid. Kõigepealt vaatasime tagasi teemale, mis oli ka esimeses loengus ehk kuidas innovatsioonist saab üldkasutatav asi. Sel teemal ma juba mõtisklesin esimese loengu põhjal.

diagram

Peamine osa loengu esimesest poolest kulus aga innovatsiooni erienevate inimeste rollimängule. Selleks kõigepealt vaatasime erienvaid innovatsiooni rolle. Kõik asjaosalised mängivad mingit rolli innovatsioonis.

idg2

Testisime siis oma rolle mänguga. Rollid said jaotatud süsteemselt, seega mitte mingi üllatusena sain ma endale ikoonipurustaja, iconoclast. Miks ei olnud üllatus? Sest ikoonipurustaja on tihti see sarkastiline innovatsiooni toetaja, kes käib ja ironiseerib reaktsionääride kallal kuni agendid inimeste meelt muudavad. Rollimängus ei tulnud see mul just ülemäära hästi välja, kaldusin ise pigem agendi valdkonda, aga päriselus olen tihti sinna rolli küll sattunud. Rollimäng oli tore, aga eks päriselus on asi keerulisem. Tuleb juurde ajafaktor, inimestel pole teadlikke innovatsioonirolle ja on lisaks nende asemel muud rollid – ülemus, alluv jne. Osalejatel on üksteise suhtes eelarvamus (kes on tore, kes mitte) ja rolli mängib ka leviv info (mis info, kelle kaudu, kas korrektne jne). Kõik see mõjutab innovatsiooniprotsessi ja tegelikult oleks huvitav seda ise jälgida. Loomulikult on teadusuuringuid sellel teemal ka tehtud, aga ise oleks teine asi, tahaks jälgida näiteks innovatsioonilevikut TLÜs. Sellega seoses tuli mul meelde hiljutine enda roll. Arutlesin ühe pidurdajaga (kuigi ta oli ka otsapidi peavoolu esindaja) ühe innovatsiooni teemal. Ta oli väga-väga skeptiline, sest temaga oli juba rääkinud üks ekstreemne reaktsionäär (võib öelda ka otsapidi torisjea, curmudgeon), et kogu see asi…see uuendus…on totaalne jura. Igatahes, minul teda ümber veenda ei õnnestunud. Esiteks, talle oli antud valeinfot ja mina ei olnud piisavalt suur autoriteet seda ümber lükkama. AGA! Aga samal päeval rääkis ta veel ühe kolleegiga, kes oli tema jaoks autoriteet ning asi jõudis lõpuks ikkagi nii kaugele, et ta tuli veel infot saama (sel korral ametlikus vormis) ja on nüüd ümber otsustanud. Samas, teema on muutunud ka peavoolu osaks. Me oleme seal “varajase enamuse” ajas, jutt on ELU projektidest.

Aga tagasi loengu juurde. Vaatasime veel mitmeid teisi mudeleid, millest osa on juba lahatud ka minu ja grupikaaslaste blogides. Reaalsus on see, et innovatsiooni jälgimiseks on palju erienevaid mudeleid. Mõned on kirjeldavad, mõned protsessi juhtivad (ehk kuidas parem innovatsiooni levik saavutada). Huvitavamatest jäi veel silma Geelsi mudel sotsio-tehnilistest üleminekutest. Mitte seepärast, et see oleks teistest kuidagi meeldivam või õigem, vaid seepärast, et see iseloomustab olukorra segadust ja keerukust. Kõik protsessid on mõjutatud väga paljudest asjadest ja seda on mudelitega raske selgitada.

fig-1-multi-level-perspective-on-transitions-adapted-from-geels-2002-p-1263

Õpikeskkond tuleviku klassiruumi õppimiseks

Käesolev ülesanne vaatab meie grupitööd õppedisainis ja loob selle jaoks õpikeskkonna.

Meie ülesannet on võimalik teha ka mitte nii virtuaalselt, aga meie idee on pakkuda välja ka lahendus, kus vähemalt enamus tegevusi on virtuaalsed. Me võtsime aluseks Blogger keskkonna (WordPress on ka võimalik), aga materjalid ja põhitegevused toimivad Google Drive keskkonnas. Seal saavad õppijad ka oma töid esitada ning õpetaja neid juhendada. Saab korraldada ka, et kes ja kui palju omab juurdepääsu teiste õpilaste töödele.

Meie joonist saab vaadata siin. Seal on ülevaade erienevate keskkondade seostest. Kõigil neil on ka alternatiivid, meie valikud on aga põhjendatud selgitused. Õpetaja või õpetajad muidugi võivad ise otsustada, mis on neile kõige parem valik.

 

Concerns-Based Adoption Model (CBAM)

Käesoleva postituse eesmärk on vaadata kitsaskohtade analüüsil põhinevat innovatsiooni hindamise mudelit CBAM. See jätkab meie grupitööd ELU teemadel ja minu rühmakaaslased Eliise ja Ave on juba vaadanud vastavalt RAT mudelit ja Digipeeglit. Minu valik langes CBAM mudelile, sest see iseloomustab hästi mitmeid ülikoolis toimuvaid innovatsioonipüüdlusi kas siis reaalselt (kahjuks harva) või vähemalt minu hinnangul normatiivselt.

Kõigepealt sissejuhatav video neile, kes lugeda ei viitsi.

CBAM põhiolemus on püsiv mitmetasemeline diagnostika, mis peaks tuvastama innovatsiooni kitsaskohad, et neid siis parandada. Eesmärk on läheneda individuaalselt, aga samal ajal ka üldiselt, mis peaks koos tagama selle, et eesmärgid õnnestuvad. Diagnostika aluseks on kolm väga tähtsat mõõdet:

  • Stages of Concern ehk kitsaskohtade astmed. See on seitsmeastmeline hindamine, mille jooksul küsitletakse töötajad (või kesiganes on seotud) läbi, et teada saada, millised on nende mõtted innovatsiooni osas. Kas neil on endal mõni hea mõte parendamiseks, neil on mingi spetsiifiline kitsaskoht mõttes või polegi muresid. Küsimused tegelikult ei ole otseselt sellised, vaid võivad olla ka vaba vastustega, intervjuud või midagi muud. Idee on selles, et millised kitsaskohad välja tuuakse, indikeerib seda, millisel rakendamise astmel antud inimene on. Mida enam algusjärgus, seda enesekesksemad on mured. Seda meetodit peaks kasutama regulaarselt, küsitlusi ehk harvem, aga intervjuusid kasvõi kogu aeg (erinevate inimestega muidugi).
  • Innovation configuration ehk innovatsiooni sättimine. See tähendab ootuste paika seadmist ehk mida iga osapool peab tegema. See ei ole “ülevalt alla” ehk lihtsalt käsud, vaid see nõuab taas läbi rääkimist ja koos arutamist. Osalejate abiga moodutastakse kaardid, kus moodustub maatriks erinevate rollide täitjate ülesannetega ja oodatavate tulemustega. Need tulemused siis omakorda jaotuvad kõige eeldatumatest kõige nõrgemateni. Selle tegevuse eesmärk on kindlustada, et kõik asjaosalised saavad innovatsioonist samamoodi aru ning on eesmärkides ja ülesannetes kindlad ja seeläbi innovatsioon peaks olema edukam.
  • Levels of use ehk kasutustasemed. Selle osa eesmärk on tuvastada, kui palju osalejad reaalselt seda uut asja kasutavad, pannes nad kaheksale erinevale tasemele. Need tasemed varieeruvad “ei kasuta üldse” kuni tiheda kasutuseni või juba kasutusest edasi liikumiseni (“vaatan, kas midagi on veel paremat”). Tasemed tuvastatakse struktureeritud intervjuudega.

Kõik kolm osa koos annavad sisendi, et kuidas innovatsioonil läheb. Millised on isikute hoiakud, kui kaugel ollakse kasutusele võtmisega ning milline see innovatsioon on.

cbam-916

Mudeli loomisel on fookus olnud eelkõige haridusel ehk need osalejad ja töötajad on valdavalt õpetajad. Aga oluline on siinkohal lisada ka õppijate nägemuse ja osaluse ehk mudel toimib kõige paremini nii, et kõik on kaasatud. Ma ei valinud mudelit just juhuslikult, sest kuigi me ei ole teinud midagi sertifitseeritut, siis see mudel on tegelikult mingil määral meie projekti peateema, ELU juures kasutusel. On toimunud innpvatsiooni, kasutuse ja murede hindamine, kuigi kõigi nende puhul on see olnud algeline ja nagu öeldud, ei sertifitseeritud ega süstematiseeritud. See omakorda viitab aga ka sellele, et selle mudeli alusideed on paljuski intuitiivsed ehk kui sa soovid innovatsiooni ellu viia (näiteks haridues), siis sa pead vähemalt baastasemel neid asju tegema niikuinii.

Aga kui palju seda reaalselt kasutatud on? See töötati välja 1970.-1980. aastatel ning nende enda kodulehel on viited mõningatele väljaannetele, kus on arutletud selle kasutamise teemal. Otsisin ise ka erinevatest andmebaasidest ning leidsin, et mudel on saanud märkimisväärset kasutust erinevates haridusinnovaatiliste teemadega tegelevates raamatutes ja artiklites. Materjali oli mitmest haridusvaldkonnast alates tehnoloogia uuenduste, spordiharidusega ja lõpetades keemia ja teadusega. Mudelit peamine kasutus on selgelt juhtumianalüüs ning fookus haridusel (kuigi muid teemasid oli ka märgata). Allpool mõned uuemad näited kasutusest (mis TLÜ kasutajale on kättesaadavad).

Kokkuvõtteks võib aga öelda, et mudel on huvitav, kuigi täismahus ehk keeruline saavutada (ilma nendepoolsete asjade ostmiseta). Samas, baastasemel analüüs on kindlasti tehtav ka ilma ning mõte oli päris hea.

Näited kasutusest:

Alenezi, A. (2017). Technology leadership in Saudi schools. Education and Information Technologies, 22(3), 1121-1132. doi:10.1007/s10639-016-9477-x

Chang, D. (2016). The Evaluation Tool’s Development of the P.E Teacher Curriculum Implementation Degree Based on the Concerns Development Stage Theory. In H. Zhang (Ed.), 2016 3rd International Conference on Economic, Business Management and Educational Innovation (Vol. 56, pp. 346-351).

Dubey, A. D. (2016). ICT in Education: Evaluating the Concerns of the In-Service Students of Fiji National University. International Journal of Information and Communication Technology Education, 12(4), 37-50. doi:10.4018/ijicte.2016100104

Manning, R. D., Keiper, M. C., & Jenny, S. E. (2017). Pedagogical Innovations for the Millennial Sport Management Student: Socrative and Twitter. Sport Management Education Journal, 11(1), 45-54. doi:10.1123/smej.2016-0014

Matar, N. (2017). Defining E-Learning Level of Use in Jordanian Universities Using CBAM Framework. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 12(3), 142-153. doi:10.3991/ijet.v12i03.6497

Saidin, K. B., & Sam, L. C. (2013). Mathematics Teachers’ Levels of Use of Geometer’s Sketchpad: Where is the Pinnacle? In A. Ishak, I. Hashim, E. S. Ismail, & R. Nazar (Eds.), Proceedings of the 20th National Symposium on Mathematical Sciences (Vol. 1522, pp. 285-291).

Tunks, J., & Weller, K. (2009). Changing practice, changing minds, from arithmetical to algebraic thinking: an application of the concerns-based adoption model (CBAM). Educational Studies in Mathematics, 72(2), 161-183. doi:10.1007/s10649-009-9189-x

 

 

Küberjulgeolek – innovatsioonipoliitika

Käesoleva postituse aluseks on ülesanne vaadelda innovatsioonipoliitikaid Euroopa ja Eesti tasandil mingis küsimuses. Kuigi võiks eeldada, et tegemist on teemaga, mis võiks mulle lihtsana tunduda, siis jõudsin postituseni alles praegu. Ja teema tegelikult on keerukam, kui võiks eeldada. Mul läks märkimisväärne aeg, et leida seda teemat, mida lahata ning materjalid, mis annaks mulle need vastused, mida ma otsisin. Ma isegi kirjutasin peaaegu valmis ühe postituse kõrgharidusest ja innovatsioonist, aga see oli jube igav ja ei öelnud midagi, seega siin on teine katse ja sel korral teemal, millest tõenäoliselt teised ei kirjuta ja mis ülesannet natuke laiemalt vaatab.

Küberjulgeolek on digitaalne ja innovaatiline, aga see on siiski kergelt keeruline valik antud ülesande lahenduseks. Minu eesmärk ei ole vaadelda tehnoloogilisi saavutusi ega ka erinevat rahastust antud valdkonnas, vaid eelkõige seostada digitaalset innovatsiooni küberjulgeoleku küsimusega ning selgitada EL, NATO ja Eesti erinevaid seisukohti ja aspekte selles valdkonnas. Innovatsiooniaspekt tuleb sisse kahes osas. Esiteks, innovatsioon on juba toimunud ja nüüd on vaja tagantjärele sellega kuidagi toime tulla ja teiseks, innovatsiooni on vaja selleks, et olukorda parandada. Natuke pean lahti seeletama julgeoleku mõistet ka, vabandan, kui igavaks läheb. ID kaardist ka väga juttu ei tule. Fookuses on minu jaoks tavainimene ja tema küberjulgeolek ja kuidas seda üritatakse tagada.

Milline riik maailmas on kõige küberkaitstum? … …. … See, kes ei kasuta üldse arvuteid (neid ei ole) ja järgnevad need, mis kasutavad arvuteid väga vähe (neid ka üldiselt ei ole). Loomulikult on küberkaitse võimekus mitmetel suurtel ja tähtsatel ja tehnoloogiliselt arenenutel väga hea (näiteks USA), aga see tähendab tihti ka seda, et süsteemid on valdavalt digitaliseeritud ning seeläbi rohkem haavatavad. Küberjulgeolekul on väga palju erinevaid tahke, tavaliselt tuleb meedias juttu küberrünnakutest millegi või kellegi vastu, võetakse mingid lehed maha või spämmitakse viirust vms. Minu fookus on selle postitusega aga tavainimese küberjulgeolek.

Osapoolte prioriteedid

Kõigepealt väike sissejuhatus läbi Euroopa Liidu ja NATO prioriteetide. NATO keskendub eelkõige riigi ja organisatsiooni kaitsele, selleks tehakse koostööd, treenitakse ja õpetatakse. Euroopa Liidu osas on laiem tegevus, sest lisaks üldkaitsele on fookus ka küberkuritegevusel ja digitaalse turu arengul. Küberkuritegevus ei ole enamus ajast poliitiline, vaid peamiselt majanduslik, vahest ka niisama nalja pärast. Küberkuritegevust saab ohjes hoida tugevamate süsteemidega, aga ka korraliku koolituse ja koolitamisega. EL puhul on oluline ka see, et peale küberkuritegevuse üritatakse samal ajal ühist küberruumi ka laiendada, luua koostööd riikide ja erasektori vahel. Eesti omalt poolt soovib laias laastus sama, aga on spetsiifilisem. Näiteks tuuakse välja meie digitaalsete teenuste ristsõltuvus, küberkuritegevus, vajadus uuendada ja jagada teavet ning palju muud. See tähendab muuhulgas ka seda, et tuleb tagada nende teenuste toimivus ja turvalisus. Aga ka seda, et on vaja õiguslikku raamistikku haldamaks küberkuritegevust ja üldise teadlikkuse tõstmist.

Mis see tavainimese jaoks tähendab?

Meie vaatlusalune inimene on arvutikasutaja. Ta kasutab ka mingil määral riiklikke digiteenuseid ja võib-olla on tal ka sotsiaalmeedia konto. Järgnevalt siis ülevaade tema küberohtudest ja kuidas neid üritatakse parandada. Mõned need asjad ei sõltu inimesest endast üldse.

  1. Riiklik digitaalne andmebaas kõigest. Meil ei hoita üldiselt paberil asju, seega tänapäeval on enamus isiku dokumentatsioonist online ja kui see sealt peaks kaduma või keegi seda muutma, siis on kaos. Lisaks, on väga palju ristkasutust ehk üks andmebaas võtab teisest andmeid ja tegutseb nendega. See tähendab, et kui ühes andmebaasis on viga sees, siis see mõjutab muid asju ka. Riigi ülesanne on tagada, et need baasid ei ole rünnatavad, püsivad korralikult üleval ja info seal on korrektne. Samas, kõik infosüsteemid omavahel ei suhtle. Mingi aeg tagasi levis mingi müüt (mida ma ei viita, neil ei ole rohkem klikke vaja), et keegi oli haigusrahadest ilma jäänud, sest sõitis linnas bussiga ja rohelise kaardi kaudu saadi sellest teada. See näide on jama juba õiguslikult (ei ole keelatud haiguslehel olles bussiga sõita + selline ristuurimine ei ole lubatud), aga ka seepärast, et need andmebaasid reaalselt ei suhtle ka.
  2. Küberjulgeolek laiemalt. Riik peab tagama, et tema digitaalne maailm ei ole avatud rünnakutele. See nõuab koostööd ja investeeringuid, aga ka riigitöötajate koolitamist. Et keegi ei avaks kahtlast meili ja ei jagaks enda kohta infot, mida võiks kasutada näiteks väljapressimiseks. Briti luure MI6 (see, kus Bond on) bossi naine ja sugulased näiteks jagasid avalikult infot tema töö ja eraelu kohta. Ups.
  3. Identiteedivargus. Siin jõuame vaikselt alale, kus vastutajad on nii riik kui ka inimene ise. Riigi ülesanne on tagada, et süsteemid on turvalised (nagu meie ID kaardi probleem), aga inimene ise peab ka mõistusega olema. Ei tohi oma andmeid jagada internetis, eriti neid kuskile suvalisse kohta kirja panna. Selleks on vaja aga inimesi koolitada ja teadlikkust tõsta. Identiteedivargus ei pruugi olla ka inimese endaga seotud, vaid näiteks tema arvutiga. Sinu arvutis on viirus, mis sind kuidagi ei sega, aga kasutab sinu arvutit kellegi teise ründamiseks, näiteks.
  4. Liigne usaldatavus.  Eelviimane kategooria, kus tavainimene on tegelikult kõige haavatavam, on kõige raskem korraldada ilma inimese endata. Inimesed usaldavad igasuguseid lehekülgi, et oma andmeid sisse panna (siinkohal pangaandmeid, raha läinud) või usaldavad inimesi liiga palju. Kõik lood raha kandmisest oma “suurele armastusele” teisel pool maakera või üks neist paljudest “anna mulle raha, annan sulle veel rohkem raha” skämmidest. Ja muidugi kõik “teeni raha kodunt lahkumata” süsteemid, kus sa saad raha, kannad osa edasi jne. Viimane on eriti ohtlik, sest rahast jääd sa ilma, aga satud tihti ka politseisse, kui selgub, et tegemist oli raha peitmisega. Selle kõige vastu üritavad riik ja EL võidelda eelkõige parema koolituse ja teabe levitamisega, aga ega see ülemäära ei õnnestu.
  5. Teabe jagamine. Ärge pange isiklikku infot internetti üles nii, et see oleks avalik. Vaadake üle oma sõbralistid, et te kindlasti tunnete absoluutselt kõiki inimesi sealt. See kehtib nii Facbooki, Linkedini kui ka kõigi teiste võrkude kohta. Tundmatute inimeste lisamine on ohtlik (eriti välismaalased, aga kohalikud ka), sest nad võivad olla seal puhtalt andmekorjeks, aga võivad olla ka selleks, et sinuga ajapikku “päris” sõbraks saada ja siis võib asi viia juba milleniiganes. Võib küll tunduda, et mis nüüd mina, aga nad püüavad kõiksugu inimesi ja isegi IT gurud pole võimelised vahest asjast aru saama. Riik siinkohal ei saa midagi teha, kui koolitada ja teavet levitada. Muidugi tuleb mängu ka erahuvi ja näiteks FB-l on õigus teie teabega igas asju teha (sh müüa) ja siinkohal on vaja lausa rahvusvahelist sekkumist. Siit edasi tuleb valeuudiste jagamine jne, aga läks niigi pikaks. Ka küberjulgeoleku osas on veel laiemalt asju, aga tavainimese jaoks kõige olulisemad sai kirja.

Mis sel kõigel on pistmist innovatsiooniga? Innovatsioon on toimunud, et sellised asjad üldse olemas oleks, aga nüüd on vaja innovatsiooni teises valdkonnas (õigus, koostöö), et süsteemid toimiksid ning tavainimesed peavad oskama innovatsiooni kasutada. Enamus suuri tehnoloogilisi innovatsioone on alguses olnud mingil määral ohtlikud kas seepärast, et pole süsteem veel paigas või inimesed ei oska kasutada. Seega on väga oluline, et toimiks koostöö, areneks õigusraam ning toimuks teavitused, aga tegelikult muidugi on see poliitika väga paljuski inimfaktori taga. Mida selles osas teha?

Lõpetuseks kaks toredat videot ka. James on professionaalne troll ja ta on muuhulgas vastanud ka spämmile. Vaadake, mis edasi saab.

1:1 arvutikasutus ja õpe

Õpikeskkondade viimane teema on midagi, mis mind ennast väga huvitab. Bring your own device! Ehk kuidas kasutada ära seda, et kõigil on nutitelefonid ja enamusel ka sülearvutid koolis kaasas. Kuna ma ise ülikoolis töötan, siis võtsin aluseks Horizoni raporti, mis tegeles kõrgharidusega. See teema on mind ka juba jupp aeg süvitsi huvitanud ja see tegelikult tõi mind ka siia kavale õppima.

Raport õnneks või kahjuks ei olnud midagi ülemäära uut. Toodi välja trendid, et õppimine on probleemi- ja praktikapõhisem, koolid jälgivad õppimist rohkem ja õpikeskkonnad muutuvad (toetavad koostööd ja virtuaalset lähenemist). Probleeme on aga digitaalse ebavõrdsusega (oskused ja võimalused) ning õppimise laiema muutumisega. Üldiselt võib öelda, et kõik tundub tuttav ja ma lugesin siis läbi ka ühe artikli, mis huvitas (Song, Y., & Kong, S. C. (2017). Affordances and constraints of BYOD (Bring Your Own Device) for learning and teaching in higher education: Teachers’ perspectives. The Internet and Higher Education, 32(C), 39–46.) Artikkel lahkas läbi viidud uuringut, kus 17 õpetajat erinevatest valdkondadest kasutasid digitaalseid vahendeid ning lõid uusi õppematerjale. Mind ennast tõmbas eelkõige teema, et kuidas õpetajad asja näevad ning mida nad soovivad digitaalselt. Sest minu hinnangul on see üks suuremaid küsimärke kõrghariduses.

Minu enda kogemused 1:1 temaatikaga on suhteliselt lihtsakoelised. Ma olen tihti palunud tudengitel arvutid kaasa võtta, et siis koos midagi teha, aga suhteliselt harva. Samas, enne praegust semestrit polnud ma ammu ka suuremahulisi seminare andnud. Käesolev semester ongi muutunud märkmisväärselt digitaalsemaks. Selle üks osa on ka see, et kevadel arutasime digitaalsete oskuste temaatikat ning jõudsime järeldusele, et asi on ikkagi suhteliselt nõrk. Enamus õppejõude jätkuvalt annab seminarideks mingi teksti lugeda ja siis seda arutatakse (see on üks neist asjadest, mida ma silma otsas ka ei salli, ma ei õppinud ise kunagi midagei sellistest seminaridest ega suutndu ka midagi hiljem õpetada). Sellel semestril on aga mul olnud tarvis teha mitmeid seminare, seega olen ka ise rohkem digitaalseid vahendeid kasutanud. Toon siin ära kaks näidet.

MA kursus, inglise keeles, teemaks väikeriikide välis- ja julgeolekupoliitika. Kuna meie loengud on 17-20 õhtuti, siis neid on niigi raske pidada. Ma tavaliselt olen teinud 50% mina räägin ja siis 50% on ettekanded, aga sel semestril mõtlesin teisiti. Esimene kord oli ainult minu jutt, aga ülejäänud 6 korda olid arvutid kaasas. Igaks korraks mõtlesin välja ülesande, mis sobis nädala teemaga, kursuse eesmärkidega ning arendas ka mingit digitaalset oskust. Selleks oli vaja oma arvuti kaasa võtta. Mis me tegime siis?

  1. mõistekaart kursuse teemadel. Kuidas rühmad saavad aru teemast ja mis seosed loovad. Sissejuhatus kursusesse ja mõistekaardi tegemise oskus.
  2. andsin ette 6 riiki ja rühmad pidid valima endale sobiva ja tegema researchi ja siis kirjtuama kokku väikese briefi, et mis peaks see riik tegema oma probleemide lahendamiseks. Läks teemasse ja oskus uurida riigi kohta.
  3. Sarnane eelmisega, aga riike ette ei antud (teine maailmajagu ka), sel korral siis pidid kiiresti tegema ettekanded ühe riigi kohta, millest me ei rääkinud. Läks teemasse, research oskused ja presentatsiooni tegemine.
  4. Temaatilise väikese analüüsi kirjutamine üksi või kahekesi. TEemad olid ette antud ja läbi räägitud, vaja oli lihtsalt osata kirjutada. Ei olnud otseselt digitaalne oskus, aga analüüsi kirjutamine on erialal vajalik.
  5. Vali üks riik (jälle uus maailmajagu) ja otsi välja vähemalt 10 artiklit ja/või raamatut selle kohta (millele on TLÜs juurdepääs) ja pane need ette antud kausta või siis raamatu koordinaadid faili. Eesmärk oli koguda materjale, õppida tundma ühte riiki ning oskus materjale leida.
  6. Minu iga-aastane lemmikülesanne. Ma annan ette fiktiivsed riigid (mitte lambist, iseseisvust soovivad alad) ja tiimid fantaseerivad (faktide põhjal muidugi), et kuidas nad iseseisvuse saavad, mis on nende peamised välis- ja julgeolekupoliitilised mured ning kuidas neid lahendada. Võtab kokku kursuse ja kõik läbitud oskused.

Kõik ülesanded pannakse Moodle’isse üles, et kes kohal ei olnud, saaks ka kaasa rääkida ja vaielda. Üldiselt läks hästi, aga online diskussioonid on olnud nigelad. Probleem on olnud ka mõne tudengiga, kes (laias laastus kultuuritausta tõttu) leiab, et kui õppejõud ise ei räägi, siis pole õige asi. Eks tagasisidet saan järgmine semester, aga tundub, et nad õppisid rohkem, kui tavaliselt ja oli tore ka.

Minu teine näide on täpselt skaala teisest otsast ehk eestikeelsed esmakursuslased. Ma pole ammu eestikeelseid korralikult õpetanud, väga huvitav on. Igaks seminariks saavad nad kaks ülesannet (meil on 2 loengut seminari kohta) ja siis seminarides tehakse midagi. Mina olen oma seminarides teinud üldiselt erinevat sorti grupitööd (väitlusi, valimisi, debatte), aga ka digitaalvahenditega grupitööd (esitlused, mõttekaardid, mis vajavad internetis tuhlamist jne). Kolm seminari on veel, ma mõtlen sinna ka veel midagi uut välja. Kõik ülesanded on tehtud selle mõttega, et kinnistada seda, mis ma arvan, et vajalik on kursusel omandada (mina olen vastutav õppejõud ja teen arvestustöö). Siiani tudengitele tundub meeldivat ja paar on ka kommenteerinud, et õpivad rohkem, kui eelmine aasta (see on pikk lugu, ärme sellest räägi).

Ma teen 1:1 ülesandeid ka ingliskeelsetele bakadele (eestikeelseid mag tudengeid ma ei õpeta) ja üldised tähelepanekud on sellised. Üliõpilastele meeldib ise mõelda ja uurida ning eriti kui on uurimisteemaline aine, siis lasta neil ise internetis tuhlata (enne õpetades, et kuidas teha) on väga hea. Õpivad ja räägivad rohkem kaasa, tulemusi on ka mõnus vaadata. Ei ole märkimisväärset vahet eesti- ja võõrkeelsete vahel, aga on mõningane. Digitaalsed teadmised-oskused on eestlastel pigem tugevamad ja ka huvi kogu digitaalse tegevuse vastu on suurem. Samas, ingliskeelsed tudengid on tihti ka väga asjalikud, see on pigem üksikute teema, et ei ole. Ainuke asi, mida ma olen välistudengite puhul rohkem märganud, on see, et asjad ei jää pidama peas. Et teevad ühes aines kaasa või ühes loengus kaasa ja siis järgmine kord nagu ei teki seda ahhaa momenti, et seda ma juba õppisin. Näide hiljuti tudengiga, kes oli loengus, kui ma meie raamatukogu võimalusi näitasin (ebook centrali highlightereid, scopust jne ka), aga siis kuukene hiljem kurtis ta teisele õppejõule, et guugeldab küll, aga tasuta artikleid ei leia. Tegu kusjuures digitaalselt väga-väga-väga arenenud riigist pärit tudengiga.

Mis veel kokkuvõtteks? Huvitav teema oli ja ootan huviga teiste postitusi nende ideedega ning ka teie tagasisidet minu postitusele.