Concerns-Based Adoption Model (CBAM)

Käesoleva postituse eesmärk on vaadata kitsaskohtade analüüsil põhinevat innovatsiooni hindamise mudelit CBAM. See jätkab meie grupitööd ELU teemadel ja minu rühmakaaslased Eliise ja Ave on juba vaadanud vastavalt RAT mudelit ja Digipeeglit. Minu valik langes CBAM mudelile, sest see iseloomustab hästi mitmeid ülikoolis toimuvaid innovatsioonipüüdlusi kas siis reaalselt (kahjuks harva) või vähemalt minu hinnangul normatiivselt.

Kõigepealt sissejuhatav video neile, kes lugeda ei viitsi.

CBAM põhiolemus on püsiv mitmetasemeline diagnostika, mis peaks tuvastama innovatsiooni kitsaskohad, et neid siis parandada. Eesmärk on läheneda individuaalselt, aga samal ajal ka üldiselt, mis peaks koos tagama selle, et eesmärgid õnnestuvad. Diagnostika aluseks on kolm väga tähtsat mõõdet:

  • Stages of Concern ehk kitsaskohtade astmed. See on seitsmeastmeline hindamine, mille jooksul küsitletakse töötajad (või kesiganes on seotud) läbi, et teada saada, millised on nende mõtted innovatsiooni osas. Kas neil on endal mõni hea mõte parendamiseks, neil on mingi spetsiifiline kitsaskoht mõttes või polegi muresid. Küsimused tegelikult ei ole otseselt sellised, vaid võivad olla ka vaba vastustega, intervjuud või midagi muud. Idee on selles, et millised kitsaskohad välja tuuakse, indikeerib seda, millisel rakendamise astmel antud inimene on. Mida enam algusjärgus, seda enesekesksemad on mured. Seda meetodit peaks kasutama regulaarselt, küsitlusi ehk harvem, aga intervjuusid kasvõi kogu aeg (erinevate inimestega muidugi).
  • Innovation configuration ehk innovatsiooni sättimine. See tähendab ootuste paika seadmist ehk mida iga osapool peab tegema. See ei ole “ülevalt alla” ehk lihtsalt käsud, vaid see nõuab taas läbi rääkimist ja koos arutamist. Osalejate abiga moodutastakse kaardid, kus moodustub maatriks erinevate rollide täitjate ülesannetega ja oodatavate tulemustega. Need tulemused siis omakorda jaotuvad kõige eeldatumatest kõige nõrgemateni. Selle tegevuse eesmärk on kindlustada, et kõik asjaosalised saavad innovatsioonist samamoodi aru ning on eesmärkides ja ülesannetes kindlad ja seeläbi innovatsioon peaks olema edukam.
  • Levels of use ehk kasutustasemed. Selle osa eesmärk on tuvastada, kui palju osalejad reaalselt seda uut asja kasutavad, pannes nad kaheksale erinevale tasemele. Need tasemed varieeruvad “ei kasuta üldse” kuni tiheda kasutuseni või juba kasutusest edasi liikumiseni (“vaatan, kas midagi on veel paremat”). Tasemed tuvastatakse struktureeritud intervjuudega.

Kõik kolm osa koos annavad sisendi, et kuidas innovatsioonil läheb. Millised on isikute hoiakud, kui kaugel ollakse kasutusele võtmisega ning milline see innovatsioon on.

cbam-916

Mudeli loomisel on fookus olnud eelkõige haridusel ehk need osalejad ja töötajad on valdavalt õpetajad. Aga oluline on siinkohal lisada ka õppijate nägemuse ja osaluse ehk mudel toimib kõige paremini nii, et kõik on kaasatud. Ma ei valinud mudelit just juhuslikult, sest kuigi me ei ole teinud midagi sertifitseeritut, siis see mudel on tegelikult mingil määral meie projekti peateema, ELU juures kasutusel. On toimunud innpvatsiooni, kasutuse ja murede hindamine, kuigi kõigi nende puhul on see olnud algeline ja nagu öeldud, ei sertifitseeritud ega süstematiseeritud. See omakorda viitab aga ka sellele, et selle mudeli alusideed on paljuski intuitiivsed ehk kui sa soovid innovatsiooni ellu viia (näiteks haridues), siis sa pead vähemalt baastasemel neid asju tegema niikuinii.

Aga kui palju seda reaalselt kasutatud on? See töötati välja 1970.-1980. aastatel ning nende enda kodulehel on viited mõningatele väljaannetele, kus on arutletud selle kasutamise teemal. Otsisin ise ka erinevatest andmebaasidest ning leidsin, et mudel on saanud märkimisväärset kasutust erinevates haridusinnovaatiliste teemadega tegelevates raamatutes ja artiklites. Materjali oli mitmest haridusvaldkonnast alates tehnoloogia uuenduste, spordiharidusega ja lõpetades keemia ja teadusega. Mudelit peamine kasutus on selgelt juhtumianalüüs ning fookus haridusel (kuigi muid teemasid oli ka märgata). Allpool mõned uuemad näited kasutusest (mis TLÜ kasutajale on kättesaadavad).

Kokkuvõtteks võib aga öelda, et mudel on huvitav, kuigi täismahus ehk keeruline saavutada (ilma nendepoolsete asjade ostmiseta). Samas, baastasemel analüüs on kindlasti tehtav ka ilma ning mõte oli päris hea.

Näited kasutusest:

Alenezi, A. (2017). Technology leadership in Saudi schools. Education and Information Technologies, 22(3), 1121-1132. doi:10.1007/s10639-016-9477-x

Chang, D. (2016). The Evaluation Tool’s Development of the P.E Teacher Curriculum Implementation Degree Based on the Concerns Development Stage Theory. In H. Zhang (Ed.), 2016 3rd International Conference on Economic, Business Management and Educational Innovation (Vol. 56, pp. 346-351).

Dubey, A. D. (2016). ICT in Education: Evaluating the Concerns of the In-Service Students of Fiji National University. International Journal of Information and Communication Technology Education, 12(4), 37-50. doi:10.4018/ijicte.2016100104

Manning, R. D., Keiper, M. C., & Jenny, S. E. (2017). Pedagogical Innovations for the Millennial Sport Management Student: Socrative and Twitter. Sport Management Education Journal, 11(1), 45-54. doi:10.1123/smej.2016-0014

Matar, N. (2017). Defining E-Learning Level of Use in Jordanian Universities Using CBAM Framework. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 12(3), 142-153. doi:10.3991/ijet.v12i03.6497

Saidin, K. B., & Sam, L. C. (2013). Mathematics Teachers’ Levels of Use of Geometer’s Sketchpad: Where is the Pinnacle? In A. Ishak, I. Hashim, E. S. Ismail, & R. Nazar (Eds.), Proceedings of the 20th National Symposium on Mathematical Sciences (Vol. 1522, pp. 285-291).

Tunks, J., & Weller, K. (2009). Changing practice, changing minds, from arithmetical to algebraic thinking: an application of the concerns-based adoption model (CBAM). Educational Studies in Mathematics, 72(2), 161-183. doi:10.1007/s10649-009-9189-x

 

 

Advertisements

Küberjulgeolek – innovatsioonipoliitika

Käesoleva postituse aluseks on ülesanne vaadelda innovatsioonipoliitikaid Euroopa ja Eesti tasandil mingis küsimuses. Kuigi võiks eeldada, et tegemist on teemaga, mis võiks mulle lihtsana tunduda, siis jõudsin postituseni alles praegu. Ja teema tegelikult on keerukam, kui võiks eeldada. Mul läks märkimisväärne aeg, et leida seda teemat, mida lahata ning materjalid, mis annaks mulle need vastused, mida ma otsisin. Ma isegi kirjutasin peaaegu valmis ühe postituse kõrgharidusest ja innovatsioonist, aga see oli jube igav ja ei öelnud midagi, seega siin on teine katse ja sel korral teemal, millest tõenäoliselt teised ei kirjuta ja mis ülesannet natuke laiemalt vaatab.

Küberjulgeolek on digitaalne ja innovaatiline, aga see on siiski kergelt keeruline valik antud ülesande lahenduseks. Minu eesmärk ei ole vaadelda tehnoloogilisi saavutusi ega ka erinevat rahastust antud valdkonnas, vaid eelkõige seostada digitaalset innovatsiooni küberjulgeoleku küsimusega ning selgitada EL, NATO ja Eesti erinevaid seisukohti ja aspekte selles valdkonnas. Innovatsiooniaspekt tuleb sisse kahes osas. Esiteks, innovatsioon on juba toimunud ja nüüd on vaja tagantjärele sellega kuidagi toime tulla ja teiseks, innovatsiooni on vaja selleks, et olukorda parandada. Natuke pean lahti seeletama julgeoleku mõistet ka, vabandan, kui igavaks läheb. ID kaardist ka väga juttu ei tule. Fookuses on minu jaoks tavainimene ja tema küberjulgeolek ja kuidas seda üritatakse tagada.

Milline riik maailmas on kõige küberkaitstum? … …. … See, kes ei kasuta üldse arvuteid (neid ei ole) ja järgnevad need, mis kasutavad arvuteid väga vähe (neid ka üldiselt ei ole). Loomulikult on küberkaitse võimekus mitmetel suurtel ja tähtsatel ja tehnoloogiliselt arenenutel väga hea (näiteks USA), aga see tähendab tihti ka seda, et süsteemid on valdavalt digitaliseeritud ning seeläbi rohkem haavatavad. Küberjulgeolekul on väga palju erinevaid tahke, tavaliselt tuleb meedias juttu küberrünnakutest millegi või kellegi vastu, võetakse mingid lehed maha või spämmitakse viirust vms. Minu fookus on selle postitusega aga tavainimese küberjulgeolek.

Osapoolte prioriteedid

Kõigepealt väike sissejuhatus läbi Euroopa Liidu ja NATO prioriteetide. NATO keskendub eelkõige riigi ja organisatsiooni kaitsele, selleks tehakse koostööd, treenitakse ja õpetatakse. Euroopa Liidu osas on laiem tegevus, sest lisaks üldkaitsele on fookus ka küberkuritegevusel ja digitaalse turu arengul. Küberkuritegevus ei ole enamus ajast poliitiline, vaid peamiselt majanduslik, vahest ka niisama nalja pärast. Küberkuritegevust saab ohjes hoida tugevamate süsteemidega, aga ka korraliku koolituse ja koolitamisega. EL puhul on oluline ka see, et peale küberkuritegevuse üritatakse samal ajal ühist küberruumi ka laiendada, luua koostööd riikide ja erasektori vahel. Eesti omalt poolt soovib laias laastus sama, aga on spetsiifilisem. Näiteks tuuakse välja meie digitaalsete teenuste ristsõltuvus, küberkuritegevus, vajadus uuendada ja jagada teavet ning palju muud. See tähendab muuhulgas ka seda, et tuleb tagada nende teenuste toimivus ja turvalisus. Aga ka seda, et on vaja õiguslikku raamistikku haldamaks küberkuritegevust ja üldise teadlikkuse tõstmist.

Mis see tavainimese jaoks tähendab?

Meie vaatlusalune inimene on arvutikasutaja. Ta kasutab ka mingil määral riiklikke digiteenuseid ja võib-olla on tal ka sotsiaalmeedia konto. Järgnevalt siis ülevaade tema küberohtudest ja kuidas neid üritatakse parandada. Mõned need asjad ei sõltu inimesest endast üldse.

  1. Riiklik digitaalne andmebaas kõigest. Meil ei hoita üldiselt paberil asju, seega tänapäeval on enamus isiku dokumentatsioonist online ja kui see sealt peaks kaduma või keegi seda muutma, siis on kaos. Lisaks, on väga palju ristkasutust ehk üks andmebaas võtab teisest andmeid ja tegutseb nendega. See tähendab, et kui ühes andmebaasis on viga sees, siis see mõjutab muid asju ka. Riigi ülesanne on tagada, et need baasid ei ole rünnatavad, püsivad korralikult üleval ja info seal on korrektne. Samas, kõik infosüsteemid omavahel ei suhtle. Mingi aeg tagasi levis mingi müüt (mida ma ei viita, neil ei ole rohkem klikke vaja), et keegi oli haigusrahadest ilma jäänud, sest sõitis linnas bussiga ja rohelise kaardi kaudu saadi sellest teada. See näide on jama juba õiguslikult (ei ole keelatud haiguslehel olles bussiga sõita + selline ristuurimine ei ole lubatud), aga ka seepärast, et need andmebaasid reaalselt ei suhtle ka.
  2. Küberjulgeolek laiemalt. Riik peab tagama, et tema digitaalne maailm ei ole avatud rünnakutele. See nõuab koostööd ja investeeringuid, aga ka riigitöötajate koolitamist. Et keegi ei avaks kahtlast meili ja ei jagaks enda kohta infot, mida võiks kasutada näiteks väljapressimiseks. Briti luure MI6 (see, kus Bond on) bossi naine ja sugulased näiteks jagasid avalikult infot tema töö ja eraelu kohta. Ups.
  3. Identiteedivargus. Siin jõuame vaikselt alale, kus vastutajad on nii riik kui ka inimene ise. Riigi ülesanne on tagada, et süsteemid on turvalised (nagu meie ID kaardi probleem), aga inimene ise peab ka mõistusega olema. Ei tohi oma andmeid jagada internetis, eriti neid kuskile suvalisse kohta kirja panna. Selleks on vaja aga inimesi koolitada ja teadlikkust tõsta. Identiteedivargus ei pruugi olla ka inimese endaga seotud, vaid näiteks tema arvutiga. Sinu arvutis on viirus, mis sind kuidagi ei sega, aga kasutab sinu arvutit kellegi teise ründamiseks, näiteks.
  4. Liigne usaldatavus.  Eelviimane kategooria, kus tavainimene on tegelikult kõige haavatavam, on kõige raskem korraldada ilma inimese endata. Inimesed usaldavad igasuguseid lehekülgi, et oma andmeid sisse panna (siinkohal pangaandmeid, raha läinud) või usaldavad inimesi liiga palju. Kõik lood raha kandmisest oma “suurele armastusele” teisel pool maakera või üks neist paljudest “anna mulle raha, annan sulle veel rohkem raha” skämmidest. Ja muidugi kõik “teeni raha kodunt lahkumata” süsteemid, kus sa saad raha, kannad osa edasi jne. Viimane on eriti ohtlik, sest rahast jääd sa ilma, aga satud tihti ka politseisse, kui selgub, et tegemist oli raha peitmisega. Selle kõige vastu üritavad riik ja EL võidelda eelkõige parema koolituse ja teabe levitamisega, aga ega see ülemäära ei õnnestu.
  5. Teabe jagamine. Ärge pange isiklikku infot internetti üles nii, et see oleks avalik. Vaadake üle oma sõbralistid, et te kindlasti tunnete absoluutselt kõiki inimesi sealt. See kehtib nii Facbooki, Linkedini kui ka kõigi teiste võrkude kohta. Tundmatute inimeste lisamine on ohtlik (eriti välismaalased, aga kohalikud ka), sest nad võivad olla seal puhtalt andmekorjeks, aga võivad olla ka selleks, et sinuga ajapikku “päris” sõbraks saada ja siis võib asi viia juba milleniiganes. Võib küll tunduda, et mis nüüd mina, aga nad püüavad kõiksugu inimesi ja isegi IT gurud pole võimelised vahest asjast aru saama. Riik siinkohal ei saa midagi teha, kui koolitada ja teavet levitada. Muidugi tuleb mängu ka erahuvi ja näiteks FB-l on õigus teie teabega igas asju teha (sh müüa) ja siinkohal on vaja lausa rahvusvahelist sekkumist. Siit edasi tuleb valeuudiste jagamine jne, aga läks niigi pikaks. Ka küberjulgeoleku osas on veel laiemalt asju, aga tavainimese jaoks kõige olulisemad sai kirja.

Mis sel kõigel on pistmist innovatsiooniga? Innovatsioon on toimunud, et sellised asjad üldse olemas oleks, aga nüüd on vaja innovatsiooni teises valdkonnas (õigus, koostöö), et süsteemid toimiksid ning tavainimesed peavad oskama innovatsiooni kasutada. Enamus suuri tehnoloogilisi innovatsioone on alguses olnud mingil määral ohtlikud kas seepärast, et pole süsteem veel paigas või inimesed ei oska kasutada. Seega on väga oluline, et toimiks koostöö, areneks õigusraam ning toimuks teavitused, aga tegelikult muidugi on see poliitika väga paljuski inimfaktori taga. Mida selles osas teha?

Lõpetuseks kaks toredat videot ka. James on professionaalne troll ja ta on muuhulgas vastanud ka spämmile. Vaadake, mis edasi saab.

1:1 arvutikasutus ja õpe

Õpikeskkondade viimane teema on midagi, mis mind ennast väga huvitab. Bring your own device! Ehk kuidas kasutada ära seda, et kõigil on nutitelefonid ja enamusel ka sülearvutid koolis kaasas. Kuna ma ise ülikoolis töötan, siis võtsin aluseks Horizoni raporti, mis tegeles kõrgharidusega. See teema on mind ka juba jupp aeg süvitsi huvitanud ja see tegelikult tõi mind ka siia kavale õppima.

Raport õnneks või kahjuks ei olnud midagi ülemäära uut. Toodi välja trendid, et õppimine on probleemi- ja praktikapõhisem, koolid jälgivad õppimist rohkem ja õpikeskkonnad muutuvad (toetavad koostööd ja virtuaalset lähenemist). Probleeme on aga digitaalse ebavõrdsusega (oskused ja võimalused) ning õppimise laiema muutumisega. Üldiselt võib öelda, et kõik tundub tuttav ja ma lugesin siis läbi ka ühe artikli, mis huvitas (Song, Y., & Kong, S. C. (2017). Affordances and constraints of BYOD (Bring Your Own Device) for learning and teaching in higher education: Teachers’ perspectives. The Internet and Higher Education, 32(C), 39–46.) Artikkel lahkas läbi viidud uuringut, kus 17 õpetajat erinevatest valdkondadest kasutasid digitaalseid vahendeid ning lõid uusi õppematerjale. Mind ennast tõmbas eelkõige teema, et kuidas õpetajad asja näevad ning mida nad soovivad digitaalselt. Sest minu hinnangul on see üks suuremaid küsimärke kõrghariduses.

Minu enda kogemused 1:1 temaatikaga on suhteliselt lihtsakoelised. Ma olen tihti palunud tudengitel arvutid kaasa võtta, et siis koos midagi teha, aga suhteliselt harva. Samas, enne praegust semestrit polnud ma ammu ka suuremahulisi seminare andnud. Käesolev semester ongi muutunud märkmisväärselt digitaalsemaks. Selle üks osa on ka see, et kevadel arutasime digitaalsete oskuste temaatikat ning jõudsime järeldusele, et asi on ikkagi suhteliselt nõrk. Enamus õppejõude jätkuvalt annab seminarideks mingi teksti lugeda ja siis seda arutatakse (see on üks neist asjadest, mida ma silma otsas ka ei salli, ma ei õppinud ise kunagi midagei sellistest seminaridest ega suutndu ka midagi hiljem õpetada). Sellel semestril on aga mul olnud tarvis teha mitmeid seminare, seega olen ka ise rohkem digitaalseid vahendeid kasutanud. Toon siin ära kaks näidet.

MA kursus, inglise keeles, teemaks väikeriikide välis- ja julgeolekupoliitika. Kuna meie loengud on 17-20 õhtuti, siis neid on niigi raske pidada. Ma tavaliselt olen teinud 50% mina räägin ja siis 50% on ettekanded, aga sel semestril mõtlesin teisiti. Esimene kord oli ainult minu jutt, aga ülejäänud 6 korda olid arvutid kaasas. Igaks korraks mõtlesin välja ülesande, mis sobis nädala teemaga, kursuse eesmärkidega ning arendas ka mingit digitaalset oskust. Selleks oli vaja oma arvuti kaasa võtta. Mis me tegime siis?

  1. mõistekaart kursuse teemadel. Kuidas rühmad saavad aru teemast ja mis seosed loovad. Sissejuhatus kursusesse ja mõistekaardi tegemise oskus.
  2. andsin ette 6 riiki ja rühmad pidid valima endale sobiva ja tegema researchi ja siis kirjtuama kokku väikese briefi, et mis peaks see riik tegema oma probleemide lahendamiseks. Läks teemasse ja oskus uurida riigi kohta.
  3. Sarnane eelmisega, aga riike ette ei antud (teine maailmajagu ka), sel korral siis pidid kiiresti tegema ettekanded ühe riigi kohta, millest me ei rääkinud. Läks teemasse, research oskused ja presentatsiooni tegemine.
  4. Temaatilise väikese analüüsi kirjutamine üksi või kahekesi. TEemad olid ette antud ja läbi räägitud, vaja oli lihtsalt osata kirjutada. Ei olnud otseselt digitaalne oskus, aga analüüsi kirjutamine on erialal vajalik.
  5. Vali üks riik (jälle uus maailmajagu) ja otsi välja vähemalt 10 artiklit ja/või raamatut selle kohta (millele on TLÜs juurdepääs) ja pane need ette antud kausta või siis raamatu koordinaadid faili. Eesmärk oli koguda materjale, õppida tundma ühte riiki ning oskus materjale leida.
  6. Minu iga-aastane lemmikülesanne. Ma annan ette fiktiivsed riigid (mitte lambist, iseseisvust soovivad alad) ja tiimid fantaseerivad (faktide põhjal muidugi), et kuidas nad iseseisvuse saavad, mis on nende peamised välis- ja julgeolekupoliitilised mured ning kuidas neid lahendada. Võtab kokku kursuse ja kõik läbitud oskused.

Kõik ülesanded pannakse Moodle’isse üles, et kes kohal ei olnud, saaks ka kaasa rääkida ja vaielda. Üldiselt läks hästi, aga online diskussioonid on olnud nigelad. Probleem on olnud ka mõne tudengiga, kes (laias laastus kultuuritausta tõttu) leiab, et kui õppejõud ise ei räägi, siis pole õige asi. Eks tagasisidet saan järgmine semester, aga tundub, et nad õppisid rohkem, kui tavaliselt ja oli tore ka.

Minu teine näide on täpselt skaala teisest otsast ehk eestikeelsed esmakursuslased. Ma pole ammu eestikeelseid korralikult õpetanud, väga huvitav on. Igaks seminariks saavad nad kaks ülesannet (meil on 2 loengut seminari kohta) ja siis seminarides tehakse midagi. Mina olen oma seminarides teinud üldiselt erinevat sorti grupitööd (väitlusi, valimisi, debatte), aga ka digitaalvahenditega grupitööd (esitlused, mõttekaardid, mis vajavad internetis tuhlamist jne). Kolm seminari on veel, ma mõtlen sinna ka veel midagi uut välja. Kõik ülesanded on tehtud selle mõttega, et kinnistada seda, mis ma arvan, et vajalik on kursusel omandada (mina olen vastutav õppejõud ja teen arvestustöö). Siiani tudengitele tundub meeldivat ja paar on ka kommenteerinud, et õpivad rohkem, kui eelmine aasta (see on pikk lugu, ärme sellest räägi).

Ma teen 1:1 ülesandeid ka ingliskeelsetele bakadele (eestikeelseid mag tudengeid ma ei õpeta) ja üldised tähelepanekud on sellised. Üliõpilastele meeldib ise mõelda ja uurida ning eriti kui on uurimisteemaline aine, siis lasta neil ise internetis tuhlata (enne õpetades, et kuidas teha) on väga hea. Õpivad ja räägivad rohkem kaasa, tulemusi on ka mõnus vaadata. Ei ole märkimisväärset vahet eesti- ja võõrkeelsete vahel, aga on mõningane. Digitaalsed teadmised-oskused on eestlastel pigem tugevamad ja ka huvi kogu digitaalse tegevuse vastu on suurem. Samas, ingliskeelsed tudengid on tihti ka väga asjalikud, see on pigem üksikute teema, et ei ole. Ainuke asi, mida ma olen välistudengite puhul rohkem märganud, on see, et asjad ei jää pidama peas. Et teevad ühes aines kaasa või ühes loengus kaasa ja siis järgmine kord nagu ei teki seda ahhaa momenti, et seda ma juba õppisin. Näide hiljuti tudengiga, kes oli loengus, kui ma meie raamatukogu võimalusi näitasin (ebook centrali highlightereid, scopust jne ka), aga siis kuukene hiljem kurtis ta teisele õppejõule, et guugeldab küll, aga tasuta artikleid ei leia. Tegu kusjuures digitaalselt väga-väga-väga arenenud riigist pärit tudengiga.

Mis veel kokkuvõtteks? Huvitav teema oli ja ootan huviga teiste postitusi nende ideedega ning ka teie tagasisidet minu postitusele.

Teadmised (INT 5. mooduli 1. ülesanne)

Esimene haridustehnoloogia kursus hakkab lõpule saama, siin on ülevaade viimasest info- ja teadmusjuhtimise teemast, mis lahkab teadmusjuhtimist ja erinevaid protsesse jne. Paljuski jätkab see eelmise mooduli teemat.

1. Mida mõistad teadmusjuhtimise süsteemide ja tehnoloogiate all?

Teadmusjuhtimise süsteemid tegelevad erinevate teadmuse aspektidega. On teadmushõive ja kogumise, jagamise ning rakendamise süstemid. Oluline on siinkohal silmas pidada organisatsiooni eesmärke, mis omakorda annavad eesmärgid teadmusjuhtimiseks. Üks oluline aspekt on ka teadmusjuhtimiseks kasutatavad tehnoloogiad. Siia alla kuuluvad erinevad infotehnoloogiad, ekspertsüsteemid, andmebaasid, tarkvara vahendid jne. Neid on kategoriseeritud mitmel erineval moel, Liao (2003)* jaotas nad seitsmesse kategooriasse, Tyndale (2002)** sai 16 kategooriat jne. Tehnoloogiad sõltuvad protsessidet ja süsteemidest. Kõik teadmusjuhtimise aspektid on omavahel seotud.

2. Kuidas on teadmusjuhtimise protsessid, süsteemid, mehhanismid ja tehnoloogiad
omavahel seotud?

Kui teadmusjuhtimise eesmärgid on paika saanud, saab määratleda ka eesmärgipõhised protsessid, süsteemid, mehhanismid ja tehnoloogiad. Näiteks, kui parajasti on vaja tegeleda teadmuse jagamisega (protsess), siis selle jaoks on teadmuse jagamise süsteemid, näiteks teadmistevahetus ja laiem sotsialiseerumine. Nende mõlema jaoks on mitu erinevat mehhanismi, näiteks koostööprojektid ja konverentsid õvi ametlikud memod ja ettekanded (mehhanismid), mis omakorda saavad abi tehnoloogiatest, näiteks videosillad, emailid, veebipõhised keskkonnad jne (tehnoloogiad). See kõik koos peaks tagama teadmuse jagamise edukuse. Hea ülevaade sarnastest teadmusjuhtimise protsessipõhistest süsteemidest jne on andnud Becerra-Ferandez (2010)***

* Liao, S (2003). Knowledge management technologies and applications –literature review from 1995 to 2002. Expert Systems with Applications, Vol. 25, No. 2. (August 2003), pp. 155-164.

** Tyndale, P. (2002). A taxonomy of knowledge management software tools: origins and applications. Evaluation and Program Planning. 25(2), pp. 183-190.

*** Becerra-Fernandez, I. and Sabherwal, R. (2010). Knowledge Management: Systems and Processes. Armonk (N.Y.); London : M.E. Sharpe.

Innovatsiooni rühmatöö 1: organisatsiooni kontekst ja idee

Käesoleva digitaalse innovatsiooni ülesande aluseks on Tallinna Ülikoolis sisse viidud ELU projekt ning sellele plaanitav järglane – interdistsiplinaarne magistrimoodulite süsteem. Me oleme rühmas kolmekesi, lisaks minule veel Eliise ja Ave.

 

Tallinna Ülikool on Tallinnas tegutsev avalik-õiguslik ülikool, suuruselt Eesti kolmas, kus õpib üle 8000 üliõpilase ning töötab 400 õppejõudu-teadlast. Lisaks on märkimisväärne administratiivpersonal. Ülikoolis on mitmeid erinevaid akadeemilisi ja mitteakadeemilisi üksusi, mis tegutsevad kõik osaliselt koos ja eraldi, aga antud grupitöö jaoks on oluline ülikooli üldstruktuur ja võimekused.

TLÜ on innovatsiooni läbi viinud mitmes valdkonnas, sealhulgas on tehtud ka digitaalset innovatsiooni, kus vajalikke süsteeme on tekitatud infovahetuseks ja töö paremaks korralduseks. Meie töö aluseks on spetsiifiline innovatsioon, mis seondub interdistsiplinaarse õppega.

 

Taust ja tehtud tegevused

  1. aasta sügisest alates on Tallinna Ülikooli kõikidel (üksikute kaduvate eranditega) bakalaureuse- ja magistri õppekavadel sisse viidud ühine aine ELU (Erialasid Lõimiv Uuendus), mis oma olemuselt erineb kõigist teistest ainetest. See on igal semestril toimuv projektipõhine aine, mille raames sel semestril ainet läbivad üliõpilased saavad valida endale sobiva projekti ning hakkavad lahendama seal esitatud ülesannet. Kaks olulisemat uuendust on 1) projektis peab olema vähemalt kolme valdkonna üliõpilased; ja 2) projekti eesmärgid ja sisu saavad üliõpilased tihti ise paika panna. Aine eesmärgid on hägused, sest projektide eesmärgid, sisu ja tulemused on erinevad.

 

Esimese käitamise aasta jooksul on sisse viidud mitmeid muudatusi ülikoolis, mis tulenevad ELU eripäradest.

  • Projektide loomine, leidmine, registreerimine ja lõpetamine toimub läbi selleks loodud spetsiaalse lehekülje.
  • Õppejõudude koormuse osas on sisse viidud muudatused regulatsioonidesse, mis sobivad ELU etteaimamatu olemusega.
  • ELU korraldamiseks on loodud erinevaid üksusi ja kooskäimisvorme (ELU nõukoda, ELUtuba, ELUtorm, ELU Ideelaat jne).

 

Edasised plaanid ELU ja muude sarnaste projektide osas

ELU osas on plaanis pidevalt parandusi teha ning lahendada mõned kerkinud küsimused

  • Kuidas tagada projektide kõrgem kvaliteet ning suurendada toimumise tõenäosust (et ei oleks ülepakkumist jne)
  • Kuidas kaasata rohkem välisõppejõude, välispartnereid ja teisi.
  • Kuidas suurendada interdistsiplinaarset õpet.
  • Kuidas tulemusi paremini presenteerida ning teisi üliõpilasi neist teavitada.

Viimane on ka meie analüüsi teine ning põhiline huviobjekt. TLÜs on pikemas plaanis arendada rohkem interdistsiplinaarset õpet, luua näiteks interdistsiplinaarsed moodulid, mida saaks teatud erialade üliõpilased valida, et oma õpet laiendada ja tulemusrikkamaks muuta. Sellega seoses on plaanis suurendada ka rahvusvahelist koostööd ehk mõnda neist moodulitest võiks teha koos välispartneritega. Meie eesmärk on muuhulgas kaardistada, millist digi-innovatsiooni selline idee vajaks.

 

Praegune valmisolek

ELU implementeerimine Tallinna Ülikoolis on suurendanud erinevate üksuste valmisolekut interdistsiplinaarseks koostööks, kuid see ei ole siiski märkimisväärne. Õpe toimub jätkuvalt instituutide sees ning teiste instituutide aineid võetakse oma õppekavva vaid läbi keeruka protsessi ning vastuteenetega. Üksused on suhteliselt killustunud ning õppekavad kinni ette antud ülesannetes. Olukorra teeb keerulisemaks ka see, et õppekavad kuuluvad teatud gruppi, mis paneb piirangud sellest grupist väljaspool õpetamiseks. Samuti ei toeta suuremat koostööd ülikooli infotehnoloogilised vahendid ja korraldus, kus jätkuvalt:

  • Ühte ainet saab seostada vaid ühe õppejõuga, mis omakorda seostab aine tunniplaaniga
  • Kõik pakutavad ained peavad olema mingi õppekavaga seostatud
  • Üliõpilase valikuvõimalus õppekavas on ette antud ning piiratud.

 

Digi-innovatsiooni idee

Meie projekti idee on 1) kaardistada digi-innovatsiooni vajadus ja võimalused seoses suurema interdistsiplinaarse õppega; 2) seejärel visandada võimalikud vahendid ja strateegia, kuidas digi-innovatsioon saaks antud õpet toetada.

Info ja teadmus organisatsioonis (INT 4. mooduli 1. ülesanne)

1. Milline on infopoliitika olemus, eesmärgid ja väljatöötamise protsess?

Infopoliitikat on keeruline täpselt defineerida, sest informatsiooni arusaam on erinev. Samas, on võimalik siiski ära täpsustada, et seadused, seisukohad, arusaamad jne selle informatsiooni loomise, kasutamise ja töötlemise osas ongi informatsiooni poliitika. Olgu see info siis, mis ta parajasti tundub olevat. Infopoliitikat leiab nii riigis kui ka igas organisatsioonis. Selle eesmärk on organisatsioonis sätestada infoga seotud tegevused ja anda juhised, et kuidas infovoogusid, talletamist ja kasutamist suunata. See peaks omakorda aitama kaasa organisatsioni arengule, mainele ning eelkõige tegema organisatsiooni tõhusamaks ja vähendama riske. Täpsed eesmärgid aga sõnastab iga organisatsioon ise, vastavalt nende endi vajadustele. Poliitika töötatakse välja mitmes etapis, kus kavandatakse tegevused, kaardistatakse olemasolevat, siis võrreldakse tulemusi organisatsiooni laiemate eesmärkidega (kas klapib ja mida peaks muutma) ning luuakse infopoliitika, mis siis sisaldab kõike eelmainitut.

2. Millised on peamised infovahendamise strateegiad, meetodid ja tehnoloogiad?

Infopoliitika ja infoteaduse laiem osa on ka infovahendamine ning ka see peaks olema kuidagi korraldatud. See aitab kaasa õppimisele ja organisatsiooni arengule (ja igapäevasele tegevusele). Üks olulisemaid aspekte on siinkohal kommunikatsioon, mida on samuti vaja juhtida ja korraldada. Eelkõige on vaja sätestada kommunikatsiooni sihtrühm ehk kellele on vaja infot vahendada. Tavaliselt eristatakse kahte peamist tüüpi kommunikatsiooni – sise- ja väliskommunikatsioon. Väliskommunikatsiooni alla kuulub ka välisinformatsioon ehk väljaspoolt tuleva info kasutamine organisatsiooni sees. Väliskommunikatsiooni tavaliselt muidugi kasutatakse PR mõistes ehk avalikud suhted, organisatsiooni maine jne. See on küll väga tähtis, aga antud teema puhul on olulisem sisekommunikatsioon ehk mida ja kuidas teha infoga, mis on sisse tulnud. Reaalelulise kogemuse põhjal ütleks, et infovahendus organisatsiooni sees on tihti problemaatiline. Sellel on väga olulised funktsioonid, näiteks informeerida töötajaid, luua nende vahel suhteid, viia sisse uuendusi ning panna töötajad omavahel suhtlema jne. See peaks olema planeeritud tegevus, mis toimub straateegia või plaani alusel ning see võiks arvesse võtta kolme peamist kanalit: suuline, kirjalik ja vahendatud kanalite kommunikatsioon. See tähendab, et kommunikatsiooniplaan võiks sisaldada ka plaani, kuidas toimub näost näkku suhtlemine. Lisaks on muidugi telekommunikatsioonivahendid (telefon, virtuaalne maailm) ja traditsioonilised nagu tavapost või teadetetahvel. Tänapäeval on virtuaalsed vahendid väga populaarsed, e-kirjad ja skype on olnud tähtsad juba pikemat aega, aga lisaks ka intranet asutusesiseseks kasutamiseks ning sotsiaalmeedia, mida saab kasutada nii sisekommunikatsiooniks kui ka väliskommunikatsiooniks. Informatsiooni saab talletada blogides, viki tüüpi lehtedel ja kõikvõimalike muude kanalite kaudu. Oluline on, et kõik need rahuldaksd nii töötjate infovajaduse, otsustamisega seotud infovajaduse, ülesandega seotud infovajaduse ja ka protsessi infovahaduse. Üks viis kontrollida, kas see kõik on nii, on kasutada infoauditit.

3. Kuidas korraldada infoauditit?

Infoaudit on organisatsioonis läbi viidav hindamine, mille jooksul kogu infopoliitika ja seonduv vaadatakse üle. SElle eesmärk on tuvastada, kas infovajadused on rahuldatud ning millised on infoallikad, infovood ja kas kõik vastab eesmärkidele ja seadusandlusele. Henczeli (2001)* järgi on infoauditi põhietapid: planning, data collection, data analysis, data evaluation, communicating recommendations, implementing recommendations, the information audit continuum. See tähendab, et tegevusi tuleb täpselt planeerida ja määrata ulatus, infot koguda ja töödelda ning siis hinnagute põhjal toota soovitused, mida siis teistele kommunikeerida, rakendada ning lõpuks tagada, et asi jätkuks. Selline tegevus on pikaajaline ning töömahukas, aga tihti vajalik. Võib kastuada siseaudiitoreid või kedagi väkjaspoolt, aga mõlemal on omad plussid ja miinused. Oluline on, et tulemus vastaks vajadustele.

4. Milline on teadmusjuhtimise infrastruktuur?

Teadmusjuhtimine vajab toetavad organisatsiooni ja keskkonda, mida võib ühiselt nimetada teadmusjuhtimise infrastruktuuri. Becerra-Fernandez ja Sabherwal (2010)** eristavad peamist viit komponenti: 1) organisatsioonikultuur; 2) organisatsiooni struktuur; 3) organisatsiooni infotehnoloogiline infrastruktuur; 4) üldteadmised; 5) füüsiline keskkond. See tähendab, et organisatsiooni enda kultuur peab toetama teadmusjuhtimist ning andma aega ja teadmisi, et teadmusjuhtimisega tegeleda. Oluline on ka organisatsiooni struktuur, selle lihtsus, formaliseeritus ja tsentraliseeritus. Loomulikult on tähtis ka, milline riistvara, tarkvara ja protsessid on olemas organisatsioonis, millised on üldteadmised ja füüsiline keskkond. Kus inimesed on, kuidas nad omavahel füüsiliselt kohtuvad jne. Kõik need aspektid mängivad oma rolli protsessis.

5. Milliseid on teadmusjuhtimise strateegiad, süsteemid, tehnoloogiad ja protsessid?

Teadmusjuhtimise eesmärkide saavutamiseks on vaja strateegiat, mis võiks tõsta teadlikkust teadmusjuhtimisest, panna paika äriline kasu, leida toetus ja ressursid ja panna paika mõõtmise alused. See tähendab, et kuidas ja mida on teadmusjuhtimise osas vaja, et eesmärke saavutada ning teha seda kõigile asjaosalistele ka arusaadavaks ja mõistetavaks. Strateegia kavandamisele võib läheneda mitmel moel. Peamine on, et tuleb määratleda oma alguspunkt: kus me oleme, kuhu ja kuidas tahaks jõuda. See nõuab arusaama hetkeolukorrast teadmusjuhtimise aspektist, aga ka arusaama teadmusjuhtimise kasust ning visiooni erinevatest praktikatest. On olemas ka täpsed strateegia struktuurijuhised (näiteks Skyrme 2002***) või planeerimisjuhised (Malhotra 2001****), aga tegelikult on igal organisatsioonil vajadused pisut erinevad.

Teadmusjuhtimise protsessid on aga osa igast strateegiast ja hilisemast tegevusest. Luuakse teadmised, kogutakse-avastatakse teadmised, jagatakse ning siis rakendatakse. Kõik neli aspekti on olulised ning hõlmavad mitmesuguseid tegevusi, mis sõltuvad taas organisatsiooni eripäradest. Protsesse aga toetavad teadmusjuhtimise süsteemid, mis omakorda jagunevad sama nelja protssessi järgi vahenditeks, mis neid toetavad. Need omakorda on seotud tehnoloogiatega, mis on siis kõik info- ja kommunikatsioonitehnoloogia vahendit, mis teadmust toetavad. Neid võib klassifitseerida väga erinevalt (Liao 2003***** ja Tyndale 2002******), aga tehnoloogia arenedes tuleb neid kogu aeg juurde, mis tähendab, et kategooriate sisud muutuvad kogu aeg.

*Henczel, S. 2001. The Information Audit: A Practical Guide. Munich: K. G. Saur.

**Becerra-Fernandez, I.; Sabherwal, R. 2010. Knowledge Management: Systems and Processes. Armonk NY, London: M. E. Sharpe

***Malhotra, Y. 2001. It’s time to cultivate growth. – Leading Views, March. http://www.brint.net/members/01060524/britishtelecom.pdf.

****Skyrme, D. J. 2002. How to develop a successful KM strategy. David J. Skyrme Associates. – K-Guide. Insight and Practical Guidance for the Knowledge Professional, January. http://www.skyrme.com/kshop/kmstrategy_toc.pdf.

*****Liao, S. 2003. Knowledge management technologies and applications – literature review from 1995 to 2002. – Expert Systems with Applications 25, 2, 155–164.

******Tyndale, P. 2002. A taxonomy of knowledge management software tools: origins and applications. – Evaluation and Program Planning 25, 2, 183–190.

Küsimus keeleõpetajatele

Mul on selline haridustehnoloogiaga seotud, aga muidu väline palve. Ma vaatasin õpikeskkondade jaoks igasuguseid keeleõppe saite aga ma ei taha neid ükshaaval testima hakata, mida soovitate teie? Vaja oleks õppida sõnu ja oleks siis vaja mingit head kohta, kuhu ma saan sõnavara tekitada ning siis seda flashkaartidena korrata, soovitavalt telefoniäpp võiks ka olla (aga sisse eelistaks toksida sõnad arvutis). Vajalik oleks ka see, et ma saaks neid grupeerida ja korraga endale ette sööta ainult mingi grupi omad.

Mis selleks kõige parem oleks?

Personaalsed õpikeskkonnad

Õpikeskkondade kolmas teema on hajutatud arhitektuuriga ja personaalsed õpikeskkonnad ning sel korral oli vaja vaadata enda õpikeskkonda ning seda kuidagi visualiseerida Lisaks siis tekstist ülevaade.

Ma tegin kõigepealt Bubbl.us keskkonnas enda personaalse õpikeskkonna. Valisin selle eelkõige seepärast, et ma alles kuu aega tagasi sellest lehest kuulsin (ja mulle see väga meeldib), aga ka seetõttu, et see osutus täpselt selleks, mida mul vaja oli. Tegin oma õpikeskkonna valmis ja siis tegin selle uuesti, sest ma leidsin hoopis teise nurga. Ma otsustasin eelkõige kaardistada, et millised minu info- ja õppekeskkonnad kattuvad haridustehnoloogia ja põhielu vahel. Põhielu on rahvusvaheliste suhete õppimine ja õpetamine ja ma jätsin mõlemad sisse, sest ka loengute ettevalmistus ja õppejõu töö on pidev õppimine. Fookusest jäid välja koosolekud ja minu töö kuraatorina, sest see on teine teema ja on peamiselt personaalne lähenemine. Jäid välja ka õpingud, mis ei ole HT või RS valdkonnaga seotud, näiteks keeleõpe ja misiganes muud ma parajasti teen (ma ütlesin, et mu hobi on õppimine, see ei olnud nali). Haridustehnoloogia puhul on mul kogemust poolteist nädalat ja lõputöö on teoretiseerimine varasema kogemuse põhjal. Allpool on üldvisuaal, lähemaks vaatluseks vajutada siia. Mullikeste vahel on käändevead ja mitmed asjad on lahti kirjutamata (mis on internet laiemalt ja mis uudiseid ma täpselt loen), aga ma arvan, et selle konseptsiooni puhul, mida ma saavutada püüdsin, polegi see nii oluline.

PLEAsja mõte on siis sinisega kaardistada RS elu ja kollasega HT. Roheline on see, kus nad kohtuvad. Mulle meeldis selle harjutuse juures see, et selgus, et kõik teed viivad Moodle’isse. Materjalid, infovahetus, õppimine ja õpetamine. Muud kattuvust oli muidugi ka ja ma teadsin ka ise, et siin-seal seda tuleb. Huvitav oli aga ka see, et ma pole HT valdkonda veel sisse elanud, ei ole tekkinud laia võrgustikku lehti ja kohti, mida ma loen. Sellest ka olukord, kus enamus HT nooli viib asjade juurde, mida ma juba enne kasutasin. Igatahes, kommentaarid ja mõtted selle keskkonna üle on teretulnud. Ja ma jätsin selle kaardi alles, huvitav oleks aasta pärast tagasi tulla, kus võiks siis kollast kõvasti juurde tulla ja ehk mõni sinine või kollane ka roheliseks muutuda.

Teine sellenädalane ülesanne oli lugeda ja kommenterida / anda ülevaade ühest pakutud artiklist. Ma klõpsisin nad kõik läbi ja jäin selle juurde, mis kõige rohkem kõnetas,  peatükk raamatust (Couros, A. (2010). Developing Personal Learning Networks for Open and Social Learning. G. Veletsianos (toim), Emerging Technologies in Distance Education (lk 109–128). Edmonton: AU Press).

Mulle meeldis antud peatükk eelkõige seetõttu, et see lahkas kogu taustmaterjali ning sisaldas palju infot, millega ise kokku puutunud ja nõus (confirmation bias oli siinkohal väga tugev). Peatükk lahkas muuhulgas autorite enda kursust ning põhjendusi sellele. Teoreetiline materjal keskendus avatud õppe, andragoogika ning sotsiaalse konstruktivisimi temaatikale ja mõtted tundusid laias laastus mõistlikud. Ma ei pea ennast üldiselt sotsiaalseks konstruktivistiks (rahvusvahelistes suhetes on see ka märkimisväärne koolkond), aga ma olen sellega paljuski nõus. Ma olen ka nõus, et täiskasvanuid tuleb õpetada teisiti, kui lapsi (kuigi ma leian, et see piir nende kahe vahel pole selge) ja ka avatud õpe on huvitav. Mis sellesse puutub, siis ma olen küll seda ideed kogu aeg teadnud, aga alles viimase poolteise kuu jooksul sellesse tegelikult positiivselt suhtuma hakanud (politoloogid on väga kinnised selles küsimuses). Artikkel lahkab ka ühendatuvuse temaatikat, kus kõik õppimise aspektid (sh kellega koos õpid) on väga olulised. Taas, nõus.

Autorid lahkavad oma kursust, mis on selle artikli peamine teema ning esimene küsimus on, et millist keskkonda valida. WebCT ja Moodle jäävad kõrvale ning lõpptulemus on wiki. Ma ei ole seda kunagi ei õppijana (va see, et me mingit lehte tegime kunagi) ega õpetajana kasutanud, ei oska kommenteerida, aga kuna nende loogika oli eelkõige painduvus ja avatus, loogiline valik. Samas, nad modifitseerisid seda ise ning reaalsus on, et paljud õppejõud ei oskaks sellist asja ei teha ega ka ise küsida (see on ka paljuski põhjus, miks mitmed õppejõud Moodle’it korralikult ei kasuta).

Järgmine suur küsimus oli, et mille põhjal toimub hindamine. Sellised asjad sõltuvad alati kursuse eesmärkidest (ja õppejõu teadmistest-oskustest), aga mulle meeldis see, et oli nii koostööd vajavaid ülesandeid kui ka individuaalset. Arvamus, et ainult grupitöö on jube hea õppimise formaat (teil on tulevikus vaja koos töötada!) on rumal, individuaalne vastutus ja võimekus on olulised. Autorid planeerisid ka sünkroniseeritud ja sünkroniseerimata koostööd, millest oleks tahtnud rohkem teada, sest ma ei suuda üliõpilasi eriti sünkroniseerida, kõigil on alati sada vabandust, miks nad siis ei saa.

Peatüki kolmas osa aga keskendus personaalsetele õppimisvõrgustikele ning miks need on olulised. Ma tegin oma ülevaloleva kaardi enne artikli lugemist (sest selline ma olen), seega oli huvitav vaadata, et hea õppejõud on connected ja saab palju materjali mitmest kohast. Nagu ülalpool olev noolterägastik näitab, olen väga connected, aga ma arvan, et see tuleb ka eelkõige minu õpetatavast valdkonnast, kus loengus võib ikka juhtuda (ja juhtub ka), et järsku tudeng küsib “aga mis te Nigeerias toimuvast arvate” ja siis pead miskit teadma ja arvama. Võrgustike osa artiklis lahkab ka laiemat vajadust sotsiaalmeediaga kursis olla ja rõhutab taas vajadust olla valdkonnas toimuvaga ühenduses. See on väga tore, aga artikkel ei maini ühte asja. On küsimus, mis tekkis mul juba esimeses õpikeskkondade loengus, seda artiklit lugedes ja ka oma tööelu elades. Meil on väga palju infot, millega soovitatakse kursis hoida ennast, olla kogu aeg ühenduses ja võrgustikus. Lisaks võtame arvesse, et inimesel peaks olema ka muud peale töö, näiteks pere ja hobid ja vahest võiks mõne filmi vaadata või raamatu kätte võtta ja ka puhkama-magama peaks korralikult. Minu küsimus on: mitu tundi ööpäevas meil olema peaks?

Õpianalüütika loengud 1 ja 2

Kuigi õpianalüütika loengute puhul ei olnud tingimata vajalik reflekteerida, siis ma mõtlesin seda siiski teha, et jääks endale jälg ja tekiks mõtteid.

Enne loengukursust mul ei olnud tegelikult mingit reaalset arusaama, et mis õpianalüütika on, praeguseks mingisugune arusaam on. Esimeses loengus (24.09) vaatasime me kilde erinevatest ideedest, mis õpianalüütikaga kaasnevad ning arutasime nende kodeerimise teemadel (xAPI). Tuleb tunnistada, et mingit laiemat üldpilti tegelikult esimese loenguga ei tekkinud, aga asja olemus sai vist selgeks. Õpianalüütika idee seisneb õppijate jälgimises erineval moel ja andmete analüüsimises ning õpetajale ja õppijale endale tagasiside andmises. See omakorda on osa laiemast õppimise juhtimisest j parendamisest.

opianalyytika

Õpianalüütikat mingil määral me proovisime ka, üritades siis grupitööna tekitada jälgitavat situatsiooni ning mida seal saab mõõta. Siinkohal me pidime aluseks võtma ka xAPI süsteemi, kus siis meie jälgitavad andmed oleks võimalik kodeerida, aga tuleb tunnistada, et see osa jäi lõpuni häguseks. Meie tegime oma ülesandeks olukorra, kus me jälgime õpilaste materjali lugemist ja anname neile ja õpetajale tagasisidet.

20170924_125918Õpianalüütika teine loeng (08.10) toimus kahjuks pühapäeva pealelõunal, kui huvi enda eksistentsi vastu oli juba kadumas, õpianalüütikast rääkimata. Aga loeng oli siiski päris huvitav. Esiteks, õpianalüütikast saime parema vähe selgema pildi ning saime natuke arutleda ka mitme aspekti üle. Arutelu läks ausalt öeldes metsa (vabandust, Kairit!), aga me saime mõelda selle üle, et kellele õpianalüütikat vaja on ja mis on selle kitsaskohad ja saime teada, kuidas teised neid näevad.

Kairit rääkis meile ka oma tagasisidest, mis ta on õpetajatelt saanud, et nad ei näe õpianalüütikal mõtet ja pigem on see õpilastele. Me Kairitiga veel rääkinud ei ole sellest, aga see oli minu jaoks üllatav aspekt. Sest olles eluaegne õpilane ja pikaaegne õppejõud leian ma vastupidist, see on eelkõige short term õppejõule kasulik, seejärel long term õppijale. Õppejõud näeb, et kuidas tema ainet õpitakse (kas ja kui palju peab reaalselt tegema), ta näeb edasijõudmist uuel moel ning on võimalik selle põhjal järeldusi teha. Samas, ei saa muidugi ka eeldada, et kui näed, et õppija jääb teistest maha, siis lähed ja küsid, et kuidas on. Meie kultuuriruumis on see haruldane ja osade meelest liiga sekkuv. Pluss, ma ei viitsi (oleneb ka muidugi). Õppijana ma näengi peamist kasu selles, et keegi sellest midagi parandab ja mu õppimisele kaasa aitab. Samas, ma olen ka nii kaua ülikoolis olnud, et mind huvitaks ka, et kas ma õpin parem nii või naa ja mis mu kitsaskohad on (kui need on tuvastatavad). Siiski, huvitav teema ja keeruline ka, eriti kuna inimesed seda väga ei mõista ja väga palju aspekte jäävad tegelikult haridustehnoloogia kompetentsist välja (näiteks õiguslikud asjad).